KURZFASSUNG: Der Kompetenzdiskurs ist in den letzten Jahren international ausgeufert. Nahezu täglich werden neue Kompetenzfelder erfunden und deren Auf- und Ausbau als Grundlage einer positiven Zukunft der Arbeit proklamiert. Ein trendiges Schlagwort unserer Zeit sind z.B. die sogenannten „4K“ (Kollaboration, Kommunikation, Kreativität, Kritisches Denken), die als zentrale Scharniere einer Kompetenz-Bildung für die Zukunftsfähigkeit gesehen werden. Was aber unterscheidet die geforderten Fähig- und Fertigkeiten von denjenigen vorheriger Zeiten? Und sind die Hochschulen und Unternehmen darauf vorbereitet? Im Artikel stelle ich den Kompetenz-Diskurs dem Strukturwandel gegenüber und wie die Politik versucht, die Weichen zu stellen für neue kollaborative Innovationen.
Erschienen in: Sonderband Zukunft der Arbeit, HR Consulting Review – Band 12 (2020), Herausgeber: Jens Nachtwei & Antonia Sureth, S. 189-192. https://www.researchgate.net/publication/345670805_Sonderband_Zukunft_der_Arbeit
1. Der Kompetenz-Diskurs auf Irrwegen
Am 4. Dezember 2001 rüttelte die erste PISA-Studie die deutsche Bildungsrepublik durcheinander: Die OECD hatte in 32 Staaten 15-jährige Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lese-, mathematischen- und naturwissenschaftlichen Kompetenz vergleichend untersucht – und
Deutschland landete auf Platz 21.
Über alle Kompetenzfelder hinweg schnitten die Deutschen unterdurchschnittlich ab. Wie konnte es dazu kommen?
“Um in der PISA-Erhebung gut abzuschneiden, mussten die Schülerinnen und Schüler in der
Lage sein, ausgehend von ihrem Wissen zu extrapolieren, über die Grenzen von Fächern hinauszudenken und ihre Kenntnisse in neuen Situationen kreativ anzuwenden. Wenn wir unseren Kindern nur beibringen, was wir wissen, können sie sich vielleicht genügend merken, um in unsere Fußstapfen zu treten, bringen wir ihnen aber Lernstrategien bei, können sie hingehen, wohin sie auch wollen.”, so der PISA-Studienverantwortliche Schleicher (2019, S.20).
Auf diese Transferleistungen war man im deutschen Bildungssystem nicht vorbereitet. Viele empfanden die PISA-Fragestellungen als hinterlistig, da die Schüler*innen im Unterricht nicht auf diese Herausforderung explizit vorbereitet wurden.
Gleichwohl startete damit der diskursive Wettlauf rund um die “Kompetenz(en)” durch. Neben
klassische, bereichsspezifische Kompetenzen traten bereichsübergreifende Kompetenzen wie
“selbstreguliertes Lernen”, “soziale Kompetenzen” oder “Problemlösen”. Und viele andere mehr. Derzeit im Trend liegen die sogenannten 4K: Kreativität, Kommunikation, Kritisches Denken und Kollaboration.
Dabei folgt das Gros der in pädagogische Leitkonzepte übersetzten Perspektive der neokonservativen, neoliberalen Logik, die sich seit Mitte der 1980er Jahren ausbreitete:
Die Menschen mögen bitte zu guten Arbeitsmarkt-Akteuren im herrschenden Wirtschaftssystem heranwachsen (Tröhler, 2019).
Dem stellt die emanzipatorische (Reform-)Pädagogik dieser funktionalen Sichtweise eine demokratiefördernde Subjektorientierung gegenüber (Müller-Ruckwitt, 2008). “Kompetenz” wird hier direkt an die Person gebunden und ist insofern nur im Singular denkbar: Entweder ist die Person kompetent genug, ein spezifisches Problem lösen zu können – oder eben nicht. Diese Kompetenz generiert sich aus individuellen Befähigungen und externen Rahmenbedingungen, die es nur im Zusammenspiel ermöglichen, dass dieses Problem gelöst wird (Wagner, 2012, S.90 ff.).
Nun zeichnet sich Kompetenz im so verstandenen Sinne durch zwei sich ergänzende Komponenten aus: Einerseits die Befähigung zur Bewältigung von vorgegebenen Situationen und andererseits die Befähigung zur Erzeugung von Situationen, “also wahrzunehmen und zu thematisieren” (Vonken, 2005, S.191).
Die Bildungseinrichtungen konzentrieren sich auf die Bewältigung von Situationen. Dazu wurden bildungspolitisch top-down diverse Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen definiert, auf die hin zu schulen und abzuprüfen sei. “Teaching to the test” – so lautete die sich daraus ableitende Maxime. Individuelle Kompetenz zur Erzeugung von Situationen hingegen lässt sich nicht direkt schulen und abtesten (Vonken, 2005, S.188). Erst recht nicht, wenn sich die Rahmenbedingungen in einem radikalen Wandel befinden und dynamische persönliche Leistungen erfordern (Wagner, 2012).
Kompetenz kann demnach nur zeitgemäß greifen, wenn die Person eine gewisse Expertise, aber auch Erfahrungsoffenheit mitbringt, gepaart mit individueller Reflexion, um Situationen zu “erzeugen”.
Diese Persönlichkeitsstruktur wiederum ist ein Ergebnis von nicht vorhersehbaren Sozialisationsprozessen, kein Resultat einer normativen Qualifikation (Vonken, 2005,
S.191).
Das stellt uns vor große Probleme im aktuellen Strukturwandel.
2. Der große Strukturwandel
Die digitale Transformation fällt in eine Zeit der Krise des Liberalismus bzw. eine Krise des Westens, die die Münchner Sicherheitskonferenz 2020 das Motto der “Westlessness” ausrufen ließ. Spätestens ab 1990, nach dem Zusammenbruch des osteuropäischen, sozialistischen Modells als mögliche industriepolitische Alternative, befindet sich auch das westliche kapitalistische Modell in einem grundlegenden Wandel.
Die alte Industriegesellschaft ist nahezu beendet. Heute leben wir nach Reckwitz (2019) in einem postindustriellen, kognitiv-kulturellen Kapitalismus als dritter Stufe des kapitalistischen Systems (nach Handelskapitalismus und industrieller Moderne).
Gelang es in der industriellen Moderne die verschiedenen Gesellschaftsschichten zu einer großen, als gemeinsam empfundenen Mittelklasse zusammenzuführen, so polarisieren sich jetzt die Klassen der Erwerbstätigen in neue Extreme.
Aus der Alten Mittelklasse, deren kulturelle Bedeutung stetig abnimmt, entfaltete sich durch die Bildungsexpansion seit den 1980er Jahren eine neue, global agierende, urbane, kreative Mittelklasse der gut Ausgebildeten, die innovative Kulturgüter entwickeln kann.
Im Windschatten dieser Neuen Mittelklasse und der eingeleiteten politischen Maßnahmen (bis
hin zu Hartz IV), die einen gewaltigen Niedriglohnsektor ermöglichten, entstand zudem eine “Service Class”, deren Mitglieder ohne notwendige Ausbildung einfachen Dienstleistungen nachgehen.
Zunehmend organisiert über digitale Plattformen, benötigen sie nach Castells (2001) keine an der Person haftenden Fähigkeiten und sind insofern austauschbar.
Ein Zurück zur Nachkriegs-Realökonomie alter Prägung, so Reckwitz (2019), kann es nicht mehr geben. Der kognitiv-kulturelle Kapitalismus mit seiner inhärenten Wachstumslogik über Innovation und Kreation braucht „eine beständige Investition in den Aufbau intellektuellen Kapitals“ (E-Book, Pos. 2204).
In der Konsequenz führt dies weltweit zu einem Wettbewerb um die kreativen Talente der Neuen Mittelklasse. Insofern werden in der Folge auch Bildungsinstitutionen zu wettbewerblichen Faktoren, weil viele Städte damit (potenzielle) Talente anziehen können.
3. Die Politik reagiert … unterschiedlich
Mit der NGO “Partnership for 21st Century Learning” (p21.org) wurde in den USA 2002 ein Konsortium aus Wirtschaft, Bildung und Politik zusammengestellt, das gemeinsam ein bildungspolitisches Framework für die sog. “21st century skills” entwickelte und 2006 online publizierte (Fadel, 2008).
In diesem Framework formierten die 4K eine (!) zentrale Säule für das 21. Jahrhundert, nämlich die individuelle Befähigung zum Lernen und zur Innovation. Das war ein wichtiger Schritt hin zu fächerübergreifenden Kompetenzen – gleichberechtigt neben konkreten digitalen Skills, persönlicher Lebensbefähigung, traditionellem Wissenskanon und interdisziplinären Gestaltungsfähigkeiten.
Selbstverständlich sollte dies weiterhin auf das bestehende wirtschaftliche System ausgerichtet sein. Aber es galt, die Zukunft im digitalen Zeitalter zu gestalten. Und dafür brauchte es mehr als tradiertes Wissen.
Europa zog erst 2016 mit dem “The Digital Competence Framework 2.0” transformativ nach (Vuorikari et al., 2016). Zwar hatte man auch hier mit den “Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen” von 2006 und dem “Europäischen Qualifikationsrahmen” von 2008 einen ersten Wurf versucht.
Aber in formaler Top-Down-Manier hielt man daran fest, die Menschen primär zur Bewältigung von Situationen anzuleiten.
Seit 2016 erhofft man sich nun auch von Europäer*innen, dass sie innovativ zusammenarbeiten und neue Ideen unternehmerisch platzieren können.
Was unterscheidet nun diese neuen “Kompetenzen” qualitativ von ihren Vorgängern? Kritisches Denken, Kommunikation, Kreativität, teilweise auch Kollaboration wurden auch früher praktiziert; als individuelle Befähigung im Sinne einer qualifizierten Kompetenz von “elitären” Personengruppen, die es arbeitsteilig zur Bewältigung ihrer konkreten Aufgaben benötigten. Die konkreten Fertigkeiten etablierten sich informell in der professionell gelebten Arbeitsorganisation.
Heute jedoch, in Zeiten der kulturell-kapitalistischen Spätmoderne und digitalen Transformation, werden diese bereichsübergreifenden Fähigkeiten zu prägenden Handlungsfeldern der gesamten Neuen Mittelklasse, die stetig wächst und kontinuierlich Innovationen vorantreiben muss. Die bekannten Kulturtechniken der “Eliten” müssen dabei übersetzt werden in oftmals triviale Prozesslogiken und der digitalen Netzwerklogik angepasst.
4. Kollaborative Arbeit = Zukunft der Arbeit 4.0?
In einer vernetzten Welt, die sich als globales Ökosystem ständig weiterentwickelt, kommt es als Netzwerkknoten (Erwerbsfähige, Unternehmen, Institutionen) zentral darauf an, einerseits bestehende Verbindungen flexibel zu pflegen, andererseits sich im ständigen Wechsel immer wieder in neuen Konstellationen zu verbinden. Und das möglichst weltweit.
Der größte qualitative Sprung im individuellen Kompetenzgefüge geschieht damit auf der kollaborativen Ebene. Die anderen drei Ks ziehen im Gefolge mit. Aber was bedeutet
Kollaboration genau?
Während “Kooperation” die arbeitsteilige Zusammenarbeit eines Teams zugunsten eines gemeinsamen Zieles kennzeichnet, bedarf die “Kollaboration” des gemeinsamen Austausches zugunsten eines transformativen Ergebnisses.
Genau dies zeichnet nach Hill (2015) innovative Organisationen aus: Dort schaffen Führungskräfte die Voraussetzungen, einen internen Ideen-Marktplatz entstehen zu lassen, in dem offen, kollaborativ und argumentativ nach den besten kreativen Lösungen gerungen werden kann. Hier stehen die Mitarbeiter*innen im Fokus, nicht die Leitungen.
Erst nachrangig ist die Bedeutung der digitalen Tools zu diskutieren, die den Diskursprozess räumlich wie zeitlich entzerren helfen.
Gleichzeitig entsteht genau hier eine neue Qualität durch den digitalen Layer, eben eine Kollaboration 4.0: Indem vielfältige Expert*innen mit unterschiedlichen Vertragsverhältnissen weltweit in einen produktiven, offenen Austausch gehen und ihre Ideen mit Datenanalysen flankieren, lassen sich die optimalen Rahmenbedingungen für die kollektive Intelligenz nach Surowiecki (2007) weiter ausnutzen: Diversität, Unabhängigkeit, Dezentralisierung und Aggregation.
5. Fazit
Die Voraussetzungen für kollaborativ erzeugte Innovationen sind infrastrukturell bekannt: Es braucht digitale Plattformen für globale Kollaborationsprozesse und kulturelle Techniken, um diese kollektive Intelligenz zu bündeln und in kreative Dienstleistungen und Produkte zu
überführen. Jetzt müssen nur noch die Menschen lernen, diese Kollaboration 4.0 konsequent zu leben.
Was bedeutet das konkret für arbeitende Personen? Es erfordert nach Hill (2015) seitens der Personen Offenheit für kollaborative Prozesse, aktives Zuhören und die Fähigkeit, für den eigenen Standpunkt argumentativ einzustehen und entdeckend konstruktiv weiterzulernen. Das betrifft allerdings nur die Arbeit der Neuen Mittelklasse.
Ob Hochschulen vorbereitet sind, diese individuelle Kompetenz zu unterstützen, arbeiten sie doch selbst kaum kollaborativ quer zu den Hierarchien?! Hier wären fächerübergreifende, projektbasierte, vielleicht gar regionale Lernprozesse zielführender statt curricularer Module für eine zergliederte Zertifikatskultur.
Und was machen Unternehmen der Alten Mittelklasse?
Sie werden sich strecken müssen, um kompetente Mitstreiter*innen der Neuen Mittelklasse für sich zu gewinnen.
Das Problemfeld der Prekären klafft derweil wie eine offene Wunde, die es zu heilen gilt.
Literatur
Castells, M. (2001). Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Springer VS.
Fadel, C. (2008, Mai). 21st Century Skills: How can you prepare students for the new Global Economy [PowerPoint Folien].
OECD. https://www.oecd.org/site/educeri21st/40756908.pdf
Hill, L. (2015). How to manage for collective creativity [Video]. TED Conferences. https://www.ted.com/talks/linda_hill_how_to_manage_for_collective_creativity
Müller-Ruckwitt, A. (2008). „Kompetenz“ – Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff (1. Aufl.). Ergon.
Reckwitz, A. (2019). Das Ende der Illusionen: Politik, Ökonomie und Kultur in der Spätmoderne.
Suhrkamp.
Schleicher, A. (2019). Weltklasse: Schule für das 21. Jahrhundert gestalten (1. Aufl.). wbv Media.
Surowiecki, J. (2007). Die Weisheit der Vielen: Warum Gruppen klüger sind als Einzelne. Goldmann.
Tröhler, D. (2019). Bildungsstandards oder die Neudefinition von Schule – Entstehung,
Verbreitung und Folgen einer globalen bildungspolitischen Sprache. In J. Zuber, H. Altrichter, & M. Heinrich (Hrsg.), Bildungsstandards zwischen Politik und schulischem Alltag (S. 3-24). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22241-3_1
Vonken, M. (2005). Handlung und Kompetenz – Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-322-85143-7
Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & Van den Brande, L. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model
(JRC Science for Policy Report). Luxembourg Publication Office of the European Union. https://doi.org/10.2791/11517
Wagner, A. C. (2012). UEBERflow: Gestaltungsspielräume für globale Bildung. FrolleinFlow.
